آموزشی:تربیتی:علمی:تاریخی:روان شناسی
نگارش:روح اله فتح قریب بیدگلی

 چکیده

      هدف این پژوهش بررسی نقش نگرش معلمان مدارس عادی در پیشرفت تحصیلی - رفتاری دانش آموزان ناشنوا می­باشد. آزمودنی­ها تعداد 17 نفر از دانش­آموزان ناشنوا در دو رشته برق و کامپیوتر در یکی از هنرستان­های کار و دانش شهرستان قم می­باشند. عواملی مانند: عدم آشنایی با  شیوه­های تدریس به دانش آموزان ناشنوا و ارتباط برقرار کردن با آنها، عدم وجود حمایت و پشتیبانی­های لازم، ایجاد تنش بین دانش آموزان ناشنوا وهمسالان عادی آنها، نارضایتی والدین، حجم زیاد کتب درسی و نداشتن زمان مناسب و کافی برای تدریس به دانش­آموزان ناشنوا باعث ایجاد دیدگاه منفی نسبت به آموزش به دانش­آموزان با نیازهای ویژه در معلمان مدارس عادی شده بود. که همین مسئله زمینه ساز افت تحصیل – رفتاری شدیدی در دانش­آموزان ناشنوا گردیده بود. با مطالعه یافته­های پژوهش­های مشابه و همچنین با مدد گرفتن از تجارب شغلي اقدامات و راهکارهای از قبیل افزایش زمان دروس تخصصی، برگزاری دوره ضمن خدمت، افزایش حق الزحمه معلمانی که وظیفۀ تدریس به دانش­آموزان ناشنوا را به عهده داشتند، همچنین تقدیر و تشکر از آنها و برگزاری جلسات آموزش والدین،اتخاد گرديد. نگرش معلمان نسبت به آموزش دانش­آموزان ناشنوا درجهت مثبت تغيير كرده و در نهایت منجر به پیشرفت تحصیلی – رفتاری آنان گردید.

کلید واژه: نگرش، معلمان، افت تحصیلی – رفتاری، دانش آموزان ناشنوا

 

مقدمه

آموزش کلید حمایت، توسعه و استحکام در بین کشورها است، بنابراین در قرن 21 برای مشارکت موثر در اجتماع و اقتصاد کشورها ضرورت دارد(کوبن[1]، 2003 به نقل از ظفری­پور، 1387: 2) و تضمین اینکه کلیۀ  افراد آموزش مقدماتی را تمام کنند، گامی ضروری در جهت کاهش فقر و محرومیت انسانی است (هولم[2]، 2007 به نقل از اینسکو و میلز، 2008: 16). آموزش و پرورش براي كودكان استثنائي بايد جزئي از آموزش و پرورش براي همه كودكان باشد. همانند ديگر كودكان اين كودكان بايد قسمت اصلي و اساسي از طرح كلي نظام آموزشي باشند. آموزش و پرورش فراگیر بدین معنی است که تمامی مدارس باید برای آموزش تمامی کودکان بدون توجه به وضعیت جسمانی، هوشی، عاطفی، زبانی و یا سایر ویژگی­ها متناسب­سازی شوند(یونسکو 2001 به نقل ازساعی­منش،1382: 3). نتایج پژوهش­ها نشان داده اند که نگرش منعلمان عامل مهمی در موفقیت اجرای فراگیرسازی دانش آموزان با نیازهای ویژه می­باشد. در این پژوهش اهمیت و نقش نگرش معلمان در پیشرفت تحصیلی- رفتاری دانش آموزان ناشنوایی که در یکی از مدارس عادی فراگیرسازی شده بودند مورد بررسی قرار گرفته و در نهایت راهکارهایی در جهت بهبود نگرش آنان نسبت به حضور دانش­آموزان ناشنوا در مدارس عادی ارائه گردید که در نهایت موجبات پیشرفت تحصیلی – رفتاری دانش آموزان ناشنوا را فراهم نموده است.

 

بیان مسئله

آموزش یک حق انسانی است که بچه­ها، جوانان و بزرگسالان را برای قدرت انتخاب و برای یک زندگی بهتر آماده می­کند. آموزش چرخۀ فقر را می­شکند و یک عامل کلیدی در اقتصاد و توسعۀ اجتماعی است. آموزش پایه، تأثیر قوی در سلامتی، رفاه خانواده و خلاقیت دارد (یونسکو1، 2008). كودكان بزرگترين ثروت هر كشور محسوب مي­شوند و امروزه ترديدي وجود ندارد كه سرمايه­گذاري در راه تأمين سعادت و رفاه اطفال و تعليم و تربيت آنان از سرمايه­گذاري در هر زمينه ديگر سودمندتر و نتيجه­بخش­تر است (كاترين لاندرث [3]، ترجمه ابوالحسني ، 1370).

پژوهشگران متذكر مي­شوند كه تعداد زيادي از دانش­آموزان بطور غيرموجهي تحصيلات عمومي را ناتمام مي­گذارند. پيام يونسكو در آوريل 1996 چنين مي­باشد : «100 ميليون كودك ترك تحصيل كرده­اند». در گزارش پژوهشگران اغلب گناه متوجه مدرسه و فقدان برنامه­هاي آموزشي مناسب است و هنوز در مدارس ما هم براي بسياري از كودكان خطراتي وجود دارد. كودكان بسياري وجود دارند كه برايشان مدارس دوره­هاي سرشار از تلاش و شكست از زندگي است. اين كودكان كه در ابتدا اطمينان كافي به پيشرفت تحصيلي خود دارند، به تدريج درمي­يابند كه ساير كودكان وضع درسي بهتري از آنان دارند و خود را متفاوت از ديگران مي­بينند و چه بسا احساس حقارت به آنان دست مي­دهد و به بيزاري از مدرسه و درس نيز دچار شوند. اين احساس حقارت، زمينه تازه­اي مي­شود براي گريز از انجام تكاليف درسي، بي­اعتنايي به كلاس و مدرسه، واكنش­هاي رواني گوشه­گيري، رفتارهايي مثل حواس­پرتي ... و سرانجام مردودي، ترك تحصيل و اخراج از مدرسه. بي­توجهي به اين مسائل موجب خواهد شد. دانش­آموزان بيشتر از گردونه آموزش عمومي به بيرون پرت شوند و بي­سوادي عمومي ابعاد گسترده­اي به خود بگيرد و رشد فرهنگي - اجتماعي كشور را دچار موانع بزرگ­تري سازد(منشي طوسي ، 1376: 163 به نقل از تقدیری، 1386). پس همگان باید فرصت دستیابی به آموزش پایه با کیفیت مناسب که بر رشد کامل فرد (شامل تندرستی، تغذیه و ادراک و رشد روانی – اجتماعی) تأکید دارد را داشته باشند، لذا لازم است تعهدی جدی و عمیق درمورد گروه­ها و افرادی که نادیده انگاشته شده­اند ایجاد شود (یونسکو2، 2008).

تعلیم و تربیت و فهم و درک مسایل اخلاقی و دینی که در واقع حیات واقعی انسان می­باشد مخصوص افراد عادی جامعه نیست، بلکه شامل حال همه افراد جامعه می­شود و هر کس به فراخورحال خودش باید از مبانی تعلیم و تربیت اسلامی بهره­مند شود (رفاهی، 1381).آموزه­های دینی ما نیز بر پذیرش بدون چون و چرای معلولان درجامعه به عنوان عضوی دارای حق مشارکت، تأکید دارند. روایتی از حضرت رسول است که می­فرماید: «من اعانه ضعیفا فی فهمه و معرفته و لقّنهُ حجّتهُ علی خَصم ِالدین ِو طلابِ الباطلِ الله علی سکرهِ علی شهادهِ ان لا اله الاالله و ان مُحمداً عبده و رسوله».

یعنی هرکس به کسی که دردرک و کسب دانش و آگاهی (یا مطابق روایت دیگر درجسم و بدنش) ضعف دارد یاری برساند تا دلایل مستحکم بر اعتقادات الهی کسب کند و بر دشمنان دین و دانشجویان اندیشه­های باطل فائق آید،  خداوند درتنگنای لحظه مرگ به کمکش خواهد شتافت تا بر ارائه دلایل خود برگواهی وحدانیت خدا و رسالت خاتم حضرت محمد بن عبدا... صلوات ا... علیه موفق شود و رستگارگردد(مجلسی،21:1374)[4]

بیش از30 سال است که اجرای سیاست­های آموزش فراگیر به منظور جایدهی کودکان با ناتوانی در مدارس عادی مورد پذیرش اکثر کشورهای غربی واقع شده (سازمان توسعه و تعاون اقتصادی[5]،1981؛ یونسکو، 1988، 1994 به نقل از جرمی جی. مانسن[6] و نوره فردریکسن[7]، 2003:  129)، اما در کشور ما تجربه ای نوپا می باشد. در جهت رسیدن به اهداف فراگیرسازی و اینکه دانش آموزان ناشنوا هم می توانند در کنار همسالان عادی خود از فرصتهای برابر آموزشی بهره مند شوند و البته برخی عوامل دیگر از جمله نبود امکانات لازم برای تدوین رشته­هایی همچون برق و کامپیوتر در مدارس ویژه و رضایت و تمایل دانش آموزان با نیازهای ویژه و والدین آنها  برای ادامه تحصیل در رشته­های مورد علاقه­شان، من و همکاران تصمیم گرفتیم تا مقدمات حضور این دانش آموزان را در یکی از هنرستان­های کارودانش فراهم کنیم. پس از انجام مکاتبات اداری و هماهنگی­هایی که مسئولان ما در اداره استثنایی شهر قم با سازمان آموزش و پرورش استان قم داشتند مقرر گردید تا مقدمات حضور این دانش آموزان جهت ادامه تحصیل در رشته برق و کامپیوتر در یکی از هنرستان­ها فراهم گردد. از آنجا که زمان خیلی کمی تا آغاز سال تحصیلی جدید بود دیگر فرصتی برای آماده­سازی بستری مناسب برای ورود این دانش­آموزان نبود. به هر حال تعدادی از این دانش­آموزان در رشته برق و برخی در رشته کامپیوتر ثبت نام شدند. در ابتدای سال ازاینکه این دانش­آموزان می­توانستند در مدارس عادی و در کنار همسالان عادی خود درس بخوانند بسیار خرسند بودند و انگیزه بسیار بالایی داشتند. دیری نگذشت، تلفن­های والدین و شکایات آنها حاکی از عدم وجود اوضاع مساعد در هنرستان مورد نظر بود. به من مأموریتی محول شد تا از نزدیک اوضاع و شرایط آموزشگاه را مورد بررسی قرار دهم. وارد هنرستان که شدم از شلوغی محوطه آموزشگاه متوجه شدم که زنگ تفریح می­باشند. نگاهی به اطراف محوطه انداختم ولی خبری از دانش­آموزان ناشنوا نبود. به طرف دفتر مدیریت مرکز حرکت کردم. مدیر دبستان فردی نسبتاً قانونمند و جدی به نظر می رسید. علت حضورم در آن مرکز را شرح دادم. ایشان از حضور دانش­آموزان ناشنوا در آن آموزشگاه اظهار نارضایتی می­کرد. به زعم ایشان دانش­آموزان ناشنوا نمی­توانستند با همسالان عادی خود ارتباط خوبی داشته باشند. آنها را افرادی پرخاشگر خظاب می­کرد و به همین دلیل زنگ تفریح این دانش­آموزان به گونه­ای برنامه ریزی شده بود تا هیچ گونه رابطه­ای با همسالان عادی خود در محوطه آموزشگاه نداشته باشند. نظرمعلمان مربوطه با نظر مدیریت آموزشگاه همسو بود. آنها از ضعف درسی دانش­آموزان ناشنوا حرف می­زدند و اینکه آنها حواس پرت هستند و مطالب را یاد نمی­گیرند. آنها اظهار داشتند که بایستی این دانش­آموزان را به مدارس ویژه برگرداند و اصلاً دیدگاه مثبتی نسبت به حضور این دانش­آموزان در آموزشگاه عادی نداشتند. با دانش­آموزان ناشنوا هم صحبتی داشتم. آنها برخلاف ابتدای سال تحصیلی اصلاً خوشحال به نظر نمی­رسیدند. ظاهراً تندخو شده بودند. به زعم آنها معلمان آن آموزشگاه نمی­توانستند مطالب درسی را به آنها آموزش دهند و از شیوه برخورد دانش­آموزان عادی با آنها اظهار ناراحتی می­کردند. دفتر ثبت نمرات را مشاهده کردم. آنها افت شدید تحصیلی نسبت به سال­های قبل داشتند. آنچه در اولین جلسه حضورم در آموزشگاه مشاهده کردم ازیک طرف دیدگاه منفی مدیر و معلمان نسبت به فراگیرسازی این دانش­آموزان در مدرسه عادی و از طرف دیگر افت شدید تحصیلی – رفتاری دانش­آموزان ناشنوا بود. مسئله خیلی جدی به نظر می­رسد. روز بعد گزارش کاملی از وضعیت موجود در اختیار همکارانم قرار دادم. طی نشستی تصمیم گرفتیم از آنجا که سال­ها به عنوان سرپرست آموزشی در خدمت این دانش­آموزان بودم شخصاً مسئله را مورد بررسی قرار دهم.

 

ارتباط شرایط موجود با مسئله پژوهش

هدف هر نظام آموزشی این است که همه دانش­آموزان خود را برای تبدیل­شدن به شهروندانی آماده کندکه، آگاه و کار­آمد باشند و بتوانند جامعۀ در حال تغییر را اداره کنند. این کار باید به گونه­ای انجام شود که شرایط مناسب برای یادگیری و پیشرفت هر کودک صرف­نظر از ویژگی­های وی فراهم ­شود. در این راستا نظام آموزش و پرورش باید اطمینان دهد که هر دانش­آموز در کلاس، امکان دستیابی به فرصت­های لازم برای بروز استعدادها و توانایی­های خود را دارد. دستیابی به چنین سطحی از اطمینان، نیاز به رویکردی دارد که بتواند طیف وسیع گوناگونی­ها و تفاوت­ها را پوشش دهد (لورمن،2001 به نقل از ساعی منش،1382).

کواسکلو[8](2006)، معتقد است که برای اجرای موفق فراگیرسازی دانش آموزان با نیازهای ویژه به خصوص ناشنوایان در مدارس عادی پیش­نیازهایی لازم می­باشد. بدون وجود این پیش نیازها فراگیرسازی دانش آموزان با نیازهای ویژه نمی تواند موفقیت آمیز باشد.به طور مثال معلمان در کشورترکیه علارقم تلاش وافری که برای آموزش به دانش آموزان با نیازهای ویژه در مدارس عادی داشتند، به دلیل عدم داشتن دانش تخصصی و دریافت هر گونه کمکی، نتوانستد موفق باشند.

برخی مطالعات وجود نگرش مثبت معلمان را به عنوان یکی از عوامل موثر بر ظرح فراگیرسازی دانش آموزان با نیازهای ویژه درمدارس عادی بیان کرده اند(اله بیبی[9]، 46:2009).

از آنجا که دیدگاه معلمان و مدیر هنرستان مورد نظر نسبت به حضور دانش­آموزان ناشنوا در مدرسۀ عادی و آموزش به آنها منفی بود لذا با توجه به برخی یافته­های پژوهش­های مشابه می­توان استنباظ کرد که عامل اصلی شکست فراگیرسازی و افت تحصیلی – رفتاری دانش­آموزان ناشنوا ، وجود نگرش منفی در بین دست اندرکاران آموزشگاه می­باشد.

شناختن دلایل ایجاد نگرش منفی نسبت به آموزش دانش­آموزان ناشنوا در مدارس عادی می توانست ما را در تدوین راهکاری مناسب در جهت رفع مشکل یاری رساند. نتایج حاصل از پژوهش هایی که در غرب صورت گرفته نشان می­دهد که عوامل مختلفی می­تواند در نگرش مدیران و منعلمان نسبت به فراگیرسازی دانش­آموزان با نیازهای ویژه در مدارس عادی موثر باشد مانند عوامل مربوط به شرایط محیط کار از جمله: جوائزمالی و وضعیت انتظارات شغلی و اجتماعی (مارچزی، 1998به نقل از ال زایادی،2006)، و متغیرهایی مثل جنسیت معلمان (آورامیدیس و همکاران،2000، وان ریوسن و همکاران، 1996)، سن (کورنولدی و همکاران،1998) و سطح تخصص آنها در آموزش ویژه (کلایتون،1996) و شدت ناراسایی دانش­آموز (آگران و همکاران،2002؛ کیوستر،2000) ، به عنوان عواملی  که می­توانند نگرش­های معلمان را نسبت به آموزش فراگیر شکل دهند، مورد بررسی قرارگرفتند (به نقل ازسابان و شارما،2006).

متغیرهای دیگری که مطرح شده­اند مربوط به اعتماد به نفس دست­اندرکاران آموزش و پرورش عادی (آورامیدس و همکاران،2000به نقل از سابان وشارما،2006) و داشتن تجربۀ قبلی تدریس به دانش­آموزان با نیازهای ویژه می باشد که به معلمان عادی این امکان را می­دهد که رویه­های تربیتی فراگیرسازانه را به­طور مثبت­تری ارزیابی­کنند (آورامیدس و همکاران،2000؛ هاروی،1985، به نقل از سابان وشارما،2006).

همان طورکه بیان گردید مسئله اصلی افت شدید تحصیلی – رفتاری دانش­آموزان ناشنوا نسبت به سال های گذشته بود و مهمترین عاملی که منجر به ایجاد چنین مشکلی گردیده بود وجود نگرش منفی نسبت به آموزش و تدریس به این دانش­آموزن توسط معلمان و مدیر مدرسه بود. لذا اولین اقدامی که بایستی انجام می دادیم شناخت عواملی بود که دیدگاه معلمان و مدیر مدرسه را نسبت به آموزش به دانش­آموزان ناشنوا تحت تأثیر قرارد اده بودند. شناخت این عوامل به ما کمک می­کرد تا با استفاده از یافته­های پژوهش­های مشابه، راهکارهای مناسب جهت حل مشکل اتخاد کنیم.

 

انتخاب ساختار

از آنجا که این پژوهش از نوع تحقیقات موردی می­باشد و در اين ساختار ترتيب موضوع‌هاي فرعي به اين نحو است كه ابتدا مسأله مورد مطالعه قرار گرفته است، روش‌هايي كه به كار گرفته شده است  مشخص مي­باشد، دستاورد‌هاي حاصل از جمع‌آوري داده‌ها تعيين و تجزيه و تحليل شده است و همچنین نتايج و كاربرد‌هاي اين تحقيق مشخص مي‌ باشد لذا از ساختار خطی – تحلیلی استفاده شده است.

پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی می­باشد و همانطور که می­دانیم هدف تحقیقات کاربردی توسعۀ دانش کاربردی در یک زمینۀ خاص می­باشد، یعنی تحقیقات کاربردی به سمت کاربرد عملی دانش هدایت می­شود(سرمد و همکاران،79:1386). نتایج پژوهش حاضر در تعلیم و تربیت، به ویژه در طراحی برنامه آموزش مداوم مدیران و معلمان و کمک به اتخاذ تصمیم­های مربوط به نظام آموزشی به کار می­رود.

 

فرایند اجرا

با توجه به تجارب شغلی که حین آموزش به دانش­آموزان ناشنوا بدست آورده بودم و مطالعۀ نتایج پژوهش­های مشابه پرسش­هایی برای مصاحبه نیمه ­سازمان­یافته طراحی نمودم، تا علت یا عوامل ایجاد نگرش منفی نسبت به آموزش به دانش­آموزان ناشنوا را شناسایی کنم. پس از انجام هماهنگی­های لازم، چند ساعتی با مدیر و معلمان آن آموزشگاه پیرامون موضوع مورد نظر گفتگو کردیم. نظرات کلی آنها بدین شرح بود:

« ما دانش آموزان ناشنوا را دوست داریم ولی در مورد حجم زیاد کار نگران هستیم. با آنها نمی توانیم ارتباط برقرار کنیم، آنها زبان ما را نمی فهمند، هیچ گونه سابقۀ قبلی برای آموزش به آنها نداریم و هیچ گونه آموزشی در این زمینه ندیده ایم، حجم کتاب­ها زیاد و برای آموزش به آنها به شدت با کمبود وقت مواجه هستیم. برخلاف معلمان در مدارس ویژه، برای ما بابت آموزش به این دانش­آموزان حقوق و مزایایی در نظر نگرفته­اند و هیچ گونه خدمات حمایتی ازطرف اداره استثنایی برای ما فراهم نشده است حضور این دانش­آموزان در مدرسه عادی به عنوان مانعی احتمالی بر سر راه پیشرفت تحصیلی همسالان بدون نارسایی آنها می­باشد. همچنین مدیر مدرسه اظهار داشت که تنش ایجاد شده بین دانش­آموزان ناشنوا و  عادی موجبات نارضایتی والدین دانش­آموزان را فراهم نموده است».

با استفاده از یافته­های حاصل از مصاحبه با دست­اندرکاران هنرستان و مطالعه یافته­های پژوهش­های مشابه در کشورهایی که در زمینه فراگیرسازی دانش­آموزان با نیازهای ویژه پیشگام بودند و با مدد گرفتن از تجارب شغلی اقدامات لازم جهت رفع مشکل تدوین گردید. اما به دلیل اینکه برخی اقدامات با موانعی مواجه بود و برای اجرا نیاز به تأیید مسئولین محترم بود، لذا اقدامات مورد نظر نه به صورت یکباره بلکه به صورت تدریجی انجام گردید.ُ  

* برگزاری دوره ضمن خدمت، برای تمامی معلمین و مدیران مدارس عادی که مسئولیت تدریس به دانش آموزان ناشنوا را دارند. آموزش معلمان به نظر می­رسد یکی از عوامل مهمی است که در نوع نگرش معلمان نسبت به فراگیرسازی مؤثر می­باشد(آورامیدیس، بیلیس و بردن،2000؛ بورک و ساثرلند[10]،2004؛ جاب[11]، روست و بریسی[12]،1996 به نقل از وود،2007: 31).

نتایج برخی پژوهشها نشان داده است که سطح معلومات معلمان، از آموزش ویژه عاملی است که بر نگرش آموزگاران در فراگیرسازی آموزش و پرورش برای دانش­آموزان دارای ناتوانی، تأثیر مثبت می­گذارد (کلایتون، 1996؛ بریگز، جانسون، پاورز، شفرد و سدبروک،2002 به نقل از علیزاده و همکاران،1388: 123)، در حالی که فقدان آموزش در این زمینه منجر به منفی­شدن نگرش معلمان نسبت به حضور دانش­آموزان با ناتوانی در کلاس­های فراگیر شود ( من لو، هادسون و سوتر، 2001 به نقل از علیزاده و همکاران، 1388: 124).

ناویک و همکاران[13](2009)، در پژوهشی ثابت کردند که تجارب حاصل از آموزش ضمن خدمت
فرصت­های غنی را بوجود می­آورد تا از طریق آن معلمان داوطلب می­توانند حس قابلیت حرفه­ای خود را بهبود بخشند و همچنین توجه و تمرکز بر توانایی­های دانش­آموزان با ناتوانایی و همکاری مثبت با والدین­شان را بهبود می­بخشد.

مدرس دوره، یکی از معلمان باسابقه یکی از مدارس ناشنوایان بود. سرفصل­های دوره به گونه­ای تدوین گردیده بود تا معلمان و مدیران از نزدیک از مدارس ویژه و نحوه تدرس معلمان مدارس ویژه بازدیدی داشته باشند. نحوۀ برگزاری دوره بسیار عالی ارزیابی گردید. نتایج حاصل از برگزاری دوره ضمن خدمت تغییرات محسوسی بود که در پایان دوره در دیدگاه معلمین و مدیران نسبت به آموزش دانش­آموزان ناشنوا ایجاد شده بود.

* حضور معلم ویژه در کنار معلمان عادی، می­تواند باعث بهبود نگرش نسب به آموزش به دانش­آموزان ناشنوا شود. فدریکا و همکارانش[14] (1999)، در پژوهشی نشان دادند که برخی معلمان بدون کمک معلمان ویژه نمی­توانند در زمینۀ فراگیرسازی کار کنند (به نقل ازگاد و خان،2007)و

همچنین به زعم اسکراگس و ماستروپیری (1996)،. تعدادی از معلمان احساس می­کنند که فشار ناشی از فراگیرسازی دانش آموزان ناشنوا می­تواند بوسیلۀ همکاری با معلمان ویژه کاسته شود (ویلا و همکاران، 2004؛ توزند و همکاران، 2005 به نقل از نوین و همکاران، 2007).

 طبق مقررات هر دانش آموز ناشنوا که در مدرسه عادی درس می­خواند می­تواند هفته­ای چهار ساعت از حضور معلمین ویژه در کنار خود بهره­مند شوند. لذا مقرر گردید اینجانب با سمت معلم رابط به مدت 8ساعت در آن هنرستان در دو کلاس برق و کامپیوتر در خدمت دانش­آموزان ناشنوا و معلمان آنها باشم. در این مدت سعی کردم، تجارب خود را در اختیار معلمان عادی قرار دهم، نحوۀ ارتباط برقرار کردن و آموزش به دانش آموزان ناشنوا را به معلمان عادی آموزش دادم،گاهاً تدریس می­کردم و معلمان عادی شیوۀ جدیدی از تدریس(تلفیقی از لبخوانی و اشاره) را مشاهده می­کردند که قبلاً آن را تجربه نکرده بودند.

*افزایش زمان برای تدریس دروس تخصصی، ازجمله اقدامات راهبردی بود که ما در جهت کاهش نگرانی معلمانی که از حجم زیاد دروس و کمبود وقت شکایت داشتند، اتخاذ کردیم. قابل ذکر است که اجرای فراگیرسازی احتمالاً فشار قابل توجهی بر روی معلمان (به ویژه معلمان تازه کار)، خواهد آورد. در شماری از بررسی­ها معلمین گزارش دادند که آنها زمان کافی برای فراگیرسازی ندارند (دایبولد و وان اسکینباچ،1991؛ سمل و همکاران،1999به نقل از میکانا و همکاران،127:2007).

فراگیرسازی دانش­آموزان با نیازهای ویژه درکلاس درس عادی به نظر برخی معلمین باعث افزایش حجم کاری می­شود (دن[15]،برن- اسمیت[16] و لازم[17]،2000؛ منلوو همکاران[18]،2001 به نقل از میکانا و همکاران،127:2007)

یافته­های برخی پژوهش ها نشان می دهد که شمار قابل توجهی از معلمان  اعتقاد دارند که دانش­آموزان با نیازهای ویژه به کمک­های بیشتری نیاز دارند و دیگر نگرانی آنها در مورد کمبود زمان می­باشد. این مسئله به تعدادی از معلمان فشار می­آورد که بایستی میزان مشخصی از برنامۀ درسی را در زمان محدودی به پایان برساند و اعتقاد آنها بر این بود که دانش­آموزان با نیازهای ویژه در این مورد عقب می­افتند(اسکراگس و ماستروپیری1996 به  نقل از میکانا و همکاران،127:2007). این یافته­ها با اظهارات معلمان عادی ما در شهر قم همخوانی داشت. از آنجا که ساعت دروس تخصصی دانش­آموزان ویژه تا سقف 5/1 برابر قابلیت افزایش یافتن دارد. پس از هماهنگی­های انجام شده برخی دروس تخصصی این دانش آموزان تا سقف 5/1 برابر افزایش یافت، مثلاًدر درس فیزیک برای دانش­آموزان عادی 4 ساعت در نظر گرفته شده بود ولی این میزان برای دانش­آموزان ناشنوا تا 6 ساعت افزایش یافت. این افزایش ساعت باعث کاهش نگرانی­های معلمان در مورد حجم زیاد برخی دروس شد.

*افزایش حق الزحمه معلمانی که وظیفۀ تدریس به دانش آموز با نیاز ویژه را برعهده دارند، از جمله اقدامات دیگری بود که اتخاذ گردید. البته قابل ذکر است که چنین اقدامی قبلاً در دستور کار مسئولین کارگزینی و امور مالی قرار داشت. اما با پیگیری های مکرری که انجام گرفت و همچنین مساعدت مسئولین در سازمان آموزش و پرورش استان قم این حق الزحمه سریعتربه دست همکارانی رسید که مسئولیت آموزش به دانش آموزان با نیازهای ویژه را در مدراس عادی به عهده داشتند و این اقدام باعث بهبود انگیزه آنان برای ادامه کار در رورهای آتی گردید.

*برگزاری جلسات آموزش والدین، می­توانست به بهبود روابط دانش­آموزان ناشنوا و همسالان عادی آنها کمک کند. برخی از والدین به علت عدم شناخت دانش­آموزان ویژه اکراه داشتند که فرزندشان با این گونه افراد رابطه­ای داشته باشد. لذا پس از اینکه هماهنگی­های لازم انجام گردید، جلسه آموزش والدین با عنوان شناخت دانش­آموزان با نیازهای ویژه درمحل آموزشگاه برگزار گردید. پس از ارائه آموزش­های لازم و پاسخ به سوالات آنان، فیلمی کوتاه از هنرمندی دانش­آموزان ناشنوا را در معرض دید والدین قرار دادیم. دانش­آموزان ناشنوا به علت هماهنگی زیادی که بین دو عضو چشم و دست دارند در زمینه­های نقاشی، طراحی و هنرهای دستی مانند مشبک و مورق بسیارچیره دست و ماهر می­باشند. لذا تنها همین فیلمی کوتاه که هنرمندی این دانش­آموزان را نشان می­دادکافی بود تا دیدگاه والدین نسبت به آنان درجهت مثبت تغییرکند. 

*اهداء تقدیر نامه، از طرف ریس اداره استثنایی شهر قم از جمله اقدامات دیگری بود که صورت پذیرفت. تشکر از زحمات معلمینی که سختی آموزش به دانش­آموزان با نیازهای ویژه را تحمل می­کند، می­تواند موجب تقویت اراده و انگیزه آنان گردد.

 

 

ویرایش دوم از سند تجربه

ماده 3 اعلامیه سازمان ملل متحد در رابطه با حقوق افراد با نیازهای ویژه(1975)اظهار می­دارد:

حق ذاتی افراد دچار نارسایی است که شأن انسانی آنها رعایت شود. اشخاص دچار نارسایی با هر فشار، طبیعت یا هر درجه شدت از معلولیت و نارسایی ، حقوق اساسی یکسانی با همشهریان همسن خودشان دارندکه در درجه نخست حق لذت­بردن ازیک زندگی شرافتمندانه، حتی الامکان عادی و کامل را در بر­می­گیرد(سعیدی،72:1382).

دانش آموزان ناشنوا در هنرستان کار و دانش در دو رشته برق و کامپیوتر ثبت نام شدند، ولی شرایط برای فراگیرسازی این دانش­آموزان در مدرسه عادی فراهم نشده بود. همین مسئله موجب شکست طرح فراگیرسازی دانش­آموزان ناشنوا در مدرسه عادی شد. دانش­آموزان افت شدید تحصیلی – رفتاری داشتند. محیط آموزشی با تفکرات این دانش­آموزان همسو نبود. دیگر امکان بازگشت این دانش­آموزان به مدارس ویژه وجود نداشت.

    پژوهش­های بسیاری نشان می­دهند که نگرش مدیران و معلمان نسبت به دانش­آموزان دارای نیازهای ویژه نه تنها بر روی کارایی فرایند آموزش این دانش آموزان تأثیر می­گذارد بلکه بر روی رشد مهارتهای هوشی، اجتماعی، هیجانی کودکان نیز تأثیرگذار می­باشد، بنابر این ضروری به نظر می­رسد که به منظور ایجاد شرایط مناسب فراگیر­سازی، نگرش­های مدیران و معلمان در جهت پذیرش بهتر کودکان دچار نارسایی­ها باید تغییر کنند و این بدان معنی نیست که اجرای آموزش فراگیر باید تا زمانی که نگرش­های تمامی مدیران و معلمان به مساعدترین نقطه برسد، به تعویق بیافتد. زیرا همان­طورکه پژوهش­ها نشان داده­اند (مابرگ[19]، زامبرگ[20] و رنیما[21]، 1997 به نقل از شارما، فورلین، لورمن و ارل، 2006)، اجرای فراگیرسازی باعث تغییر نگرش مدیران و معلمان می­شود. پس بایستی حداکثر تلاشمان را برای بهبود شرایط می­کردیم. پس از مصاحبه اولیه عامل اصلی افت شدید تحصیلی – رفتاری دانش­آموزان دیدگاه منفی معلمان و مدیر مدرسه نسبت به آموزش به دانش­آموزان ناشنوا در مدرسه عادی بود. یافته­های پژوهش های مشابه حاکی از آن بود که عوامل مختلفی می­تواند نگرش معلمان و مدیران را نسبت به آموزش به دانش­آموزان با نیازهای ویژه تحت تأثیر قرار دهد. لذا شناخت این عوامل پیش نیاز ارائه راهکار برای حل مسئله محسوب می­شد. یافته­های حاصل از مصاحبه ثانویه با دست­اندرکاران آموزشگاه حاکی از آن بود که عدم آشنایی معلمان عادی با شیوه­های آموزش و ارتباط برقرار کردن با دانش­آموزان ناشنوا، کمبود زمان مناسب و حجم شدید کتب درسی و عدم دریافت حمایت و پشتیبانی­های مناسب از طرف اداره استثنایی از جمله عوامل تأثیر گذار بر نگرش معلمان و مدیر آموزشگاه نسبت به فراگیرسازی دانش­آموزان ناشنوا در مدرسه عادی می­باشد. با مطالعه یافته­های پژوهش­های مشابه و همچنین مدد گرفتن از تجربه شغلی راهکارهایی از جمله، برگزاری کلاس­های حین خدمت پیرامون آموزش و تدریس به دانش­آموزان با نیازهای ویژه، افزایش زمان تدریس برای دروس تخصصی برابر مقررات، استفاده از خدمات حمایتی معلمان رابط در کنار معلمان عادی،برگزای جلسه آموزش والدین با موضوع شناخت دانش­آموزان با نیازهای ویژه، افزایش حقوق و مزایای معلمانی که مسئولیت تدریس به دانش آموزان با نیازهای ویژه را برعهده دارند و تقدیراز زحمات آنان توسط مسئولین اتخاذ گردید.

 اقدامات به صورت تدریجی صورت پذیرفت. اما از آنجا که راهکارهای ارائه شده از پشتوانه قوی نظری و تجربی برخوردار بودند. لذا در مدت کوتاهی باعث تغییر دیدگاه معلمان  و مدیر نسبت به آموزش به دانش آموزان با نیازهای ویژه گردید. مشکلات  رفتاری دانش­آموزان کاهش پیدا کرد، افزایش نمرات نیمسال دوم دانش­آموزان ناشنوا حاکی از پیشرفت تحصیلی آنان بود. معلمان در پایان سال اظهار داشتند که گرچه آموزش به ناشنوایان بسیار سخت­تر از آموزش به دانش­آموزان عادی می­باشد ولی حلاوت و شیرینی  آموزش به افراد معلول تا مدتها در ذهن آنها ماندگار است. ارتباط دانش­آموزان عادی و ناشنوا هم بسیار دوستانه بود و خبری از تنش­های اوایل سال تحصیلی نبود. دانش­آموزان ناشنوا زنگ های تفریح با همسالان عادی خود ارتباطی مفید و سازنده داشتند. والدین دیگر شاکی نبودند، و حتی برخی از آنان تمایل داشتند که دانش آموزان ناشنوا هنرهای دستی مشبک و مورق کاری را به فرزندشان آموزش دهند.

نتیجه گیری کلی

  نتایج حاکی ازآن است که نگرش کلی معلمان و  مدیرآموزشگاه عادی  نسبت به آموزش دانش­آموزان با نیازهای ویژه (ناشنوا) و جو یادگیری، منفی می­باشد. اکثریت معلمان اظهار داشتند که آمادگی و صلاحیت لازم برای اجرای آموزش به دانش­آموزان ناشنوا را ندارند و قادر به پاسخگویی قطعی در مورد احساس کفایت و مهارت خود برای مواجهه با نیازهای این دانش­آموزان نبودند. اگر مدیران و معلمان به مشکلات دانش­آموزان دارای نیازهای ویژه و توانایی­های تحصیلی آنان و ماهیت اختلال آنها و امکانات آموزشی موجود برای فراگیرسازی این دانش­آموزان و دانش­آموزان بدون نارسایی به خوبی واقف نباشند، اهداف فراگیرسازی دانش­آموزان با نیازهای ویژه به خوبی تحقق نمی­یابد، از طرف دیگر یافته­های پژوهش ها نشان می­دهند که، گذراندن دوره­های آموزشی ضمن خدمت بر نگرش­های مدیران و معلمان و ایجاد و شکل­گیری نگرش­های مثبت نسبت به آموزش به دانش­آموزان با نیازهای ویژه تأثیر قابل توجهی دارند، بنابراین با ارائه یک برنامه­ریزی صحیح برای برگزاری دوره­های آموزشی و مهارت­آموزی حین خدمت، مدیران و معلمان می­توانند در مورد انواع نارسایی­ها و اختلالات دانش­آموزان اطلاعات و آگاهی­های کافی و لازم و همچنین آموزش­هایی را به طور عملی جهت مواجهه با نیازهای این دانش­آموزان کسب کنند، تا احساس کفایت­شان افزایش یابد. پس با برگزاری دوره­های آموزشی، می­توان تغییراتی را در نگرش مدیران و معلمان که جزء کلیدی و مهم در اجرای موفقیت­آمیز فراگیرسازی می­باشند، ایجادکرد. بوسیلۀ آموزش با کیفیت و مناسب، مدیران و معلمان قادر خواهند بود دانش­آموزان با دامنۀ وسیعی از توانایی­ها و ناتوانایی­ها را در کلاس و مدرسۀ خود بپذیرند و در چنین شرایطی زمینۀ مساعد برای تغییر و دگرگونی نگرش­های منفی مدیران و معلمان و دیگر دست­اندرکاران آموزش و پرورش و دانش­آموزان عادی کلاس نسبت به دانش­آموزان با نیازهای ویژه بوجود آمده و نگرش­ها مثبت­تر و منطقی­تر خواهند بود. هر دو گروه مدیران و معلمان باید به منظور مواجه­شدن با این چالش باید از طریق دسترسی به اطلاعات و آگاهی­های کافی و ارتقای مهارتها و نگرش­های مناسب به خوبی آماده شوند. برنامه­ریزی حین خدمت مدیران و معلمان به منظور افزایش اطلاعات و آگاهی­ها باید نظامدار و به موقع باشند و پیش از اجرای آموزش فراگیر برگزار گردند و در طول اجرای آموزش فراگیر دانش آموزان با نیازهای ویژه نیز ادامه یابند. چنین برنامه­هایی باید جامع و فراگیر باشند و به عنوان برنامه­های ارتقاء تخصصی ارائه شوند و نه دوره­های آموزشی و مهارت­آموزی اجباری، و این برنامه­ها باید برای مدیران و معلمان آموزش و پرورش مهارتها و آگاهی­ها و منابعی را فراهم آورند که آنها را در ارائه خدمات آموزشی و پرورشی اثربخش به دانش­آموزان با نیازهای ویژه توانا سازند.

     اگر بخواهیم یک تغییر واقعی در نظام آموزش و پرورش کشور بوجود آوریم و یک الگویی که خیلی نزدیکتر به ایده­آل­ها و آرمان­های آموزش فراگیر دانش آموزان با نیازهای ویژه باشد، ایجاد کنیم، دانشگاه­ها باید در همکاری تنگاتنگ با مدیران و معلمان باشند تا اطلاعات جدید در مورد مدیریت یادگیری به شیوه­ی فراگیر را به نحوی ویژه در قلب و ذهن آن کسانی که وارد این حرفه می­شوند، به نظم درآورده و در آن تلفیق کنند. از آنجایی که مدارس در سراسر کشورهای جهان، به سمت الگوهای فراگیرسازی بیشتری در آموزش و پرورش پیش می­روند(اف اشمن،2008)، برنامه­ریزان و سیاست­گذران آموزش و پرورش باید، فنون آموزشی ثمربخش و کاربردی که می­توانند در کلاس­ها و مدارس فراگیر مفید باشند را با برنامه­های تربیت معلم و برنامه­های ارتقای تخصصی کارکنان درهم آمیزند. علاوه بر این ارائه اطلاعات در مورد قوانین مربوط به آموزش به دانش آموزان با نیازهای ویژه و راهکارهایی که به کنارآمدن با مشکلات کلاس و مدارس فراگیر منجر می­شوند، در طول دوره­های ارتقاء تخصصی و برنامه­های تربیت معلم، می­تواند مدیران و معلمان با تجربه و تازه­کار را از آگاهی­های لازم برای برعهده­گیری نقش یک مدیر و معلم آموزش و پرورش فراگیر برخودار سازد.

     نه تنها معلمان و مدیران، بلکه حتی والدین دانش­آموزان عادی هم ممکن است هیچ گونه شناختی نسبت به دانش آموزان با نیازهای ویژه نداشته باشند یا حتی تجربه تماس با این افراد را نداشته باشند، لذا برخی از آنان به علت عدم شناخت ممکن است اکراه داشته باشند که  در کلاس فرزندشان فردی با نیازهای ویژه وجود داشته­باشد و شاید هم نگران باشند که همکلاسی معلول فرزندشان تأثیر منفی روی روحیه یا پیشرفت تحصیلی فرزندشان داشته باشد. لذا آموزش والدین و دادن اطلاعات مفید وشایسته در مورد افراد با نیازهای ویژه و حق مسلم آنها برای استفاده از فرصت­های برابر آموزشی، می­تواند زمینه­ساز بهبود روابط دانش آموزان با نیازهای ویژه و همکلاسی­های عادی شان گردد.

یافته­های پژوهش حاضر نشان می­دهد مدیر و معلمان رویکردشان در تأمین تدارکات و پشتیبانی­های لازم برای آموزش فراگیر مطلوب نیست و همچنین نتایج یافته­های راس،2002؛ سنتر و وارد،1087؛ کلو و لیندسای،1991؛ مایلز وسیمپسون،1989؛ به نقل ازآورامیدیس نورویچ،2002، نشان می­دهد عاملی که، رابطۀ آن با نگرش­های مثبت­تر به تکرار آشکار شده است، در دسترس­بودن خدمات حمایتی(پشتیبانی) در کلاس درس و سطح مدرسه می­باشد. لذا پیشنهاد می­شود، مدیران و معلمان آموزش فراگیر هم از نظر مادی (منابع، ابزارها و وسایل تدریس، تجهیزات فناوری اطلاعات، محیط فیزیکی متناسب­سازی شده و مانند آن)، وهم انسانی (دستیاران حمایت­کننده از یادگیری، تیم توانبخشی از قبیل: پزشک، مربی بهداشت، فیزیوتراپ، کاردرمان، مددکار، گفتاردرمان، شنوایی­سنج، مشاوره و روانشناس) مورد حمایت کامل قرارگیرند.

در پژوهش مایلز[22] و سیمپسون (1989)، 48 معلم از 55  معلم (2/87%) نیاز به  زمانی در حدود 1 ساعت یا بیشتر برای برنامه­ریزی روزانه در جهت فراگیرسازی را مطرح کردند. می­توان گفت به دلیل افزایش فعالیت­ها به منظور برنامه­ریزی در زمینۀ برآوردن نیازهای جمعیتی بسیار متنوع، حجم کارهایشان در اجرای برنامه­های فراگیرسازی به نحو چشمگیری افزایش می­یابد. در این مورد پشتیبانی­
های مادی و انسانی می­توانند در ایجاد نگرش­های مثبت نسبت به فراگیرسازی کودکان دارای نیازهای ویژۀ آموزشی- پرورشی به عنوان عوامل مهمی در نظر گرفته شوند (مایلز و سیمپسون،1989به نقل از آورامیدیس و نوروریچ،2002).

از آنجا که نتایج برخی پژوهش ها حاکی از آن است که معلمان عادی بدون حمایت معلمان ویژه نمی­توانند در زمینۀ ِآموزش به دانش آموزان ناشنوا موفق باشند(فدریکا و همکاران، 1999 به نقل از گاد و خان،2007)، و همچنین یافته­های دیگر حاکی از آن است که وجود معلمان ویژه درکنارمعلمان عادی باعث افزایش اعتماد به نفس آنها می­شود(سنتر و وارد،1987 به نقل از آورامیدیس و نورویچ،2002).لذا پیشنهاد می­شود تدابیری اخذ شود تا مدیران ومعلمان عادی از تجارب مدیران و معلمان ویژه در ارتباط با دانش­آموزان با نیازهای ویژه و شیوه­های آموزش به آنها، استفاده کنند.

فهرست منابع:

تقدیری، امیر(1386). بررسی مقایسه­ای پیشرفت تحصیلی ، رفتاری دانش­آموزان با آسیب­دیدگی شنوایی درمدارس ابتدایی استثنایی و عادی استان قم، پايان نامه كارشناسي ارشد، تهران: دانشگاه پیام نور.

رفاهی ، ژاله(1381). لزوم برابرسازی فرصتهای آموزشی، تعلیم و تربیت استثنایی، تهران: سازمان آموزش وپرورش استثنایی شماره 14،37-32.

ساعی منش، صمد(382). آموزش فراگیر چیست؟، تعلیم و تربیت استثنایی، تهران: سازمان آموزش و پرورش استثنایی شماره 18و 19، 3-1.

سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه(1386). روش­های تحقیق در علوم رفتاری، چاپ چهاردهم، تهران: انتشارات آگاه.

سعیدی ، ابوالفضل(1382). ضرورت اجرای فراگیر­سازی آموزش و پرورش درایران ، تعلیم و تربیت استثنایی. شماره 18و 19،73-72.

ظفری پور، طاهره(1387). بررسی مبانی فلسفی طرح بین­المللی آموزش برای همه. پایان نامه کارشناسی ارشد، رشتۀ تاریخ و فلسفۀ آموزش و پرورش، دانشکده علوم انسانی، تهران، دانشگاه شاهد.

علیزاده، حمید؛ سعیدی، ابوالفضل؛ حسین زاده، پناه علی(1388). اثربخشی دورۀ آموزش حین­خدمت بر نگرش آموزگاران مدارس عادی نسبت به آموزش فراگیر دانش­آموزان آسیب دیدۀ شنوایی، پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 9(2)، 133-121.

          لاندرث، كاترين( 1370 ). آموزش و يادگيري در دوره­ي پيش­دبستاني، ترجمه ابوالحسني، ناصر­قلي، تهران: انتشارات      آينده.

مجلسی، محمد باقر(1374). بحار الانوارالجامعه لدرر الاخبار الائمه الاطهار، جلد75، چاپ سوم، قم: انتشارات مکتب الائمه.

Adrian F. Ashman (2008). School and inclusive practices.

      Ainscow,  Mel & Miles,  Susie (2008). Making education for all inclusive :Where next?                     Prospects, 38, pp.15-34

Alahbabi, Alsaghira (2009). K- 12 special and general education teachers attitudes towards the inclusion of students with special needs in general education classes in the united arab emirates(UAE). International Journal of Special Education, 24(2), pp. 41-54.

Al-Zyoudi, Mohammed (2006).Teachers attitudes  to wards inclusive education in Jordanin schools. International Journal of Inclusive Education, 21(2), pp. 55-62.

Avramidis, Elias; Norwich, Brahm (2002).Teachers attitudes towards integration/ inclusion: Are view of the Literature. Journal of Special Needs Education,17(2), pp129-147.

Cavusculu, Mine(2006). The level of knowledge and views of primary school teachers about teaching students with special educational needs in mainstream schools a comparative research between the Netherlands and turkey. MA in Comparative European Social Studies London Metropolitan University and Hhogeschool Zuyd, Maastricht, pp. 1-146

Gaad, Eman & Khan, Lavina(2007). Primary mainstream teachers’ attitudes towards inclusion of students with special educational needs in the private sector: A perspective from Dubai. International Journal of Inclusive Education, 22(2),pp. 95-108.

Monsen, Jeremy J & Frederickson, Norah(2004). Teachers attitudes towards mainstreaming and their pupils perceptions of their classroom learning environment.

learning Environment Research, 7,pp. 129-142

Monsen, Jeremy J & Frederickson, Norah(2004). Teachers attitudes towards mainstreaming and their pupils perceptions of their classroom learning environment. learning Environment Research, 7,pp. 129-142.

Nevin, Ann; Cohen, Judith; Salazar, Liliana & Marshal, Deidre(2007). Student teacher perspective on inclusive education. Annual Conference of the American Association of Colleges of Teacher Education, pp. 1-35. 

Mdikana,  Andile; Ntshangase, Sibusiso & Mayekiso. Tokozile(2007). Pre-service educators attitudes to wards inclusive educationInternational Journal of Inclusive Education, 22(1),pp.125-126.

Novak, Jeanne; Murray, Mary; Scheuermann, Amy & Curran, Erin(2009). Enhancing the preparation of special educators through service evidence from two preservice courses. International Journal of Special Education, 24(1), pp. 32- 44.

     Sharma, Umesh; Forlin, Chris; Loreman, Tim & Earle, Chris(2006). Pre-service teachers             attitude and sentiments about inclusive education: An international comparison of novice        per-service teachers. International Journal of Inclusive Education, 21(2), pp. 80-93.

Subban, Pearl & Sharma Umesh(2006). Primary school teacher perceptions of inclusive education victoria, Australia, Monash university.

Unesco (2008a). EFA progress and challenges Early childhood care and education rapid progress , but still limited in some countries    www.nesco.org/Education/EFA

Unesco (2008b).Inclusive education: The way of the future. International Conference Center,Geneva25-28 November

Wood, Melissa J (2007).Teacher efficacy, teachers towards inclusion and teachers perspective of training needed for successful inclusion, A dissertation presented in partial fulfillment of the requirement for the degree doctor of philosophy. Capella University.



[1] Coben

[2] Hulme

[3]  Catherin landreth

[4]  بحار الانوار، باب 33، حدیث نوزدهم

[6] Jermy J . Monson

[8] Cavusculu

[9] Alahbabi

[10] Burke & Sutherland

[11] Jobb

[12] Rust & Brissie

[13] Novak

[14] Federico et al

[15] Dane

[16] Bern- Smith

[17] Latham

[18] Menlove et al

[19] Moberg

[20] Zumberg

[21] Renimaa

[22] Mynes

+ نوشته شده در  نوزدهم شهریور 1391ساعت 2:14  توسط صمصام اله یاری | 
 
صفحه نخست
پست الکترونیک
آرشیو وبلاگ
عناوین مطالب وبلاگ
درباره وبلاگ

نوشته های پیشین
91/10/22 - 91/10/30
91/09/01 - 91/09/07
91/08/22 - 91/08/30
91/06/22 - 91/06/31
91/06/05 - 91/06/21
91/05/22 - 91/05/31
91/05/01 - 91/05/07
91/03/08 - 91/03/14
91/02/22 - 91/02/31
91/02/05 - 91/02/21
91/02/08 - 91/02/14
91/02/01 - 91/02/07
90/08/22 - 90/08/30
90/06/22 - 90/06/31
90/04/08 - 90/04/14
90/04/01 - 90/04/07
88/12/08 - 88/12/14
88/12/01 - 88/12/07
88/11/05 - 88/11/21
88/11/08 - 88/11/14
88/11/01 - 88/11/07
88/10/22 - 88/10/30
88/10/05 - 88/10/21
88/10/08 - 88/10/14
87/12/05 - 87/12/21
87/03/22 - 87/03/31
87/03/05 - 87/03/21
87/03/08 - 87/03/14
87/03/01 - 87/03/07
87/02/05 - 87/02/21
87/01/01 - 87/01/07
86/12/05 - 86/12/21
86/11/05 - 86/11/21
86/11/08 - 86/11/14
آرشیو موضوعی
آموزشی
تربیتی
ورزشی
روانشناسی
عمومی
داستان
مقالات
تصاویر
پیوندها
کمسیون ارزشیابی دوره ابتدایی شاهین شهر
انتشارات سروش
کمسون فرایند یادهی و یادگیری دوره ابتدایی شاهین شهر
پایگاه حدیث
شبکه مدرسه
اموزش علوم در دوره دبستانی از طریق روش حل مسئله
مقالات اموزش وپرورش
کیفیت بخشی به امور پرورشی,راهنمایی ومشاوره دانش اموزان
پروانه
رشد اموزش تربیت بدنی
انتشارات سمت
کاوش
محصل
بهار تکنولوژی و فناوری
سایت بازی برای کودکان
سایت بازی و ریاضی
 

 RSS

POWERED BY
BLOGFA.COM